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Individuell fördern - eine Frage von Feingefühl und Ermutigung ...

 

► zu meiner Schulkolumne in der ZEIT

 

Was ist eine lernförderliche Grundhaltung?

Fördern heißt ermutigen - nicht bürokratisieren ...

Michael Felten in "Schulverwaltung NW und BY" 2012

 

Jedem Schüler sein persönliches Arbeitsblatt?

 

Individualisierung im Unterricht ja - aber behutsam ...

 

Unterrichtsforscher Andreas Helmke 2011 in der ZEIT


Talente ohne Chancen? Ein Talentscout bei der Arbeit ...

 

"Lebensläufe können anders verlaufen – wenn man es nur will." dradio 2.1.2017

 

Zu den Nebenwirkungen offener Unterrichtsformen

Schreibfähigkeit von Grundschülern leidet unter zu lockerem Unterricht  ZEIT 21/2013

Zur Problematik eigenverantwortlichen Lernens

Neuer Königsweg des Lernens oder pädagogischer Kitsch?

FAZ vom 8.7.2010 (ausführlicher in Schulverwaltung NRW, Heft 4/2008, Seite 110/111)

Und was sagt die Hattie-Studie zu diesem Thema?

Freiarbeit und offene Lehr-Lern-Formen haben keinen leistungssteigernden Effekt. Details


Individuelle Förderung - ganz praktisch

Die Mathe-Werkstatt

(Kurzversion des Artikels von Michael Felten aus Schulverwaltung NW 5/2005 und BY 4/2006)

 

Die Erfolge von PISA-„Siegerländern" wie Finnland oder Japan können nicht primär auf die Struktur des dortigen Schulsystems - und nur partiell auf finanzielle Aspekte wie Ausstattung etc. - zurückgeführt werden. Als maßgeblich erweisen sich dagegen ‚weiche Faktoren‘ wie landestypische Erziehungsweisen, Unterrichtsformen und Lernhaltungen, also das in den jeweiligen Ländern vorherrschende „kulturelle Skript" des Lernens. In diesem Kontext kommt der individuellen Förderung von Schülern zentrale Bedeutung zu. So verfügt etwa jede finnische Schule über Speziallehrkräfte, die alleine dafür zuständig sind, auftretende fachliche Defizite oder auch disziplinarische Probleme unmittelbar – teilweise noch während des laufenden regulären Unterrichts - mit den Betroffenen aufzuarbeiten.

 

Dass in genau dieser Hinsicht die Schulen hierzulande einen hohen Bedarf aufweisen, spiegelt sich in Schüleräußerungen wie „das mit den binomischen Formeln würde ich bestimmt kapieren, wenn mir das einer noch ‘mal in Ruhe erklären würde" oder „ich hab‘ nach jeder Stunde mindestens zwei Fragen, aber der Lehrer muss ja meistens direkt weg, und dann kann ich die Hausaufgaben nicht, und dann versteh‘ ich in der nächsten Stunde schon gar nichts". In solchen jugendlichen Selbsteinschätzungen können sich zwei Problemlagen ausdrücken:

  • Die Jugendlichen verharmlosen eine prinzipielle fachliche Überforderung; in diesem Fall wäre als Fördermaßnahme langfristige fachliche Einzelnachhilfe oder Schulformwechsel angezeigt.

  • Die Jugendlichen realisieren zeitweilige fachliche Unsicherheiten, die mit begrenzten Unterstützungsmaßnahmen behebbar wären.

Für die letztere Gruppe wurde das Konzept „Mathe-Werkstatt" (MaWe) entworfen. Die MaWe soll für die Schüler ein Ort sein, an dem sie mathematische „Störungen oder Beschädigungen" kraft eigenen Entschlusses und Einsatzes und unter Zuhilfenahme fachkundiger Anleitung zeitnah beheben können.

 

Organisationsmodell:

a) An mehreren Tagen der Woche wird nach dem regulären Unterricht MaWe von einem Fachlehrer angeboten. Die Teilnahme ist für die Schüler freiwillig - so werden Eigeninitiative angesprochen und unnötige Disziplinprobleme vermieden. Statt dessen wird die MaWe beworben: im regelmäßig erscheinenden Schulinformationsblatt, durch ständigen Aushang, durch Empfehlung der Fachkollegen, durch Mund-zu-Mund-Propaganda unter den Schülern sowie durch „Werkstatt-Gutscheine" nach schlechten Klassenarbeiten. Den Schülern ist freigestellt, ob sie nur ein einziges Mal kommen oder phasenweise oder regelmäßig; die einzige Bedingung für eine Teilnahme ist: Sie dürfen die jeweilige Stunde nicht vorzeitig verlassen und müssen in dieser Zeit konzentriert arbeiten.

b) Die Teilnehmer können die MaWe auf verschiedenen Ebenen nutzen:
# Unklarheiten aus dem aktuellen Unterricht mit dem Lehrer besprechen und klären;
# ausgewähltes zusätzliches Übungsmaterial zum aktuellen Unterricht einzeln oder mit einem Partner bearbeiten und Fragen dazu mit dem Lehrer beraten;
# fachliche Lücken aus früheren Stoffgebieten selbständig schließen, mit Hilfe eines eigenes hierfür entwickelten spezifischen Trainingsmediums, ebenfalls einzeln oder in Partnerarbeit und unter fachlicher Anleitung.

 

Evaluation:

a) Zu viele Schüler sehen ihre fachlichen Schwächen lediglich als Last-minute-Problem an. Insofern erscheint eine obligatorische Variante der MaWe sinnvoll: Leistungsschwächere Schüler werden von ihrem Fachlehrer für ein Quartal zur Teilnahme verpflichtet, der Werkstattlehrer würde mit diesen Schülern dann kontinuierlich in themenbezogenen Kleingruppen arbeiten.

b) Die MaWe hat sich in den Jahrgangsstufen 7 bis 9 als besonders notwendig erwiesen (Stichwort Pubertät). In der Erprobungsstufe könnten Fördermaßnahmen die Eignungseinschätzung für eine angemessene Schullaufbahn verfälschen. Zum Ende der Sekundarstufe I hingegen sollten die Schüler allmählich in der Lage sein, etwaige Fördermaßnahmen selbst einzuleiten – und somit unter Beweis zu stellen, dass sie dem Selbständigkeitsanspruch der folgenden Oberstufe gewachsen sind.

Andere „Hauptfächer" könnten ähnliche Förderangebote für Schüler mit vorübergehenden/begrenzten Leistungsschwächen bereitstellen („English-workshop", „Deutsch-Praxis", „atelier francais").

 

Bilanz:

Eine Einrichtung wie die Mathe-Werkstatt schafft alleine gewiss keine andere Schule. Sie ist aber eine von vielen Möglichkeiten, wie wir einzelne Schüler in den real existierenden „Häusern des Lernens" ernster nehmen und weiter bringen können, gleich ab morgen. Vielleicht sind das die Trampelpfade, die aus dem Dickicht verkrusteter Bildungsdebatten mit Gewinn hinausführen.

 

Offener Unterricht kann Schwächere benachteiligen

(ein Überblick über wenig verbreitete Quellen [Stand Juli 2007])

Vorbemerkung: Die Skepsis vieler Praktiker gegenüber offenen Unterrichtsformen betrifft nicht die sog. offenen Aufgabenstellungen, etwa im Mathematikunterricht. Das sind Aufgaben, die Lösungen auf unterschiedlichsten Niveaus zulassen - nach einer Phase individueller Entdeckungen werden diese im Plenum gegenseitig vorgestellt. Videostudien im Rahmen der TIMSS II-Studie haben am Beispiel Japan gezeigt, dass von einem solchen Vorgehen Schüler aller Kompetenzniveaus profitieren - wenn es mit vielfältigen Phasen intelligenten Übens abwechselt und mit großer (Selbst)Disziplin betrieben wird. Dazu gibt es auch im deutschsprachigen Raum wichtige neue Entwicklungen und Materialien (vgl. etwa SINUS-Transfer).

Die Kritik gilt vielmehr denjenigen Unterrichtformen, die wenig strukturiert und mehr oder weniger ergebnisoffen organisiert werden. Eine sehr anschauliche - und nicht ausufernde - Darstellung dazu, warum Kinder aus bildungsferneren Schichten in solchen Lernsettings benachteiligt sind, findet man m.E. bei.

Giesecke, Hermann: Warum die Schule soziale Ungleichheiten verstärkt. Ein Zwischenruf. In: Neue Sammlung 2/2003, S. 254-256. (leicht auffindbar auf: www.hermann-giesecke.de unter „aktuelle Veröffentlichungen")

Eine breite Übersicht über (vor allem amerikanische) Befunde der empirischen Unterrichtsforschung zum Thema i.a. gibt

Günther, Henning: Kritik des offenen Unterrichts. Gesellschaft für die deutsche und europäische Zusammenarbeit GDEZ Bielefeld 1996 (Zusammenfassung in: Michael Felten: Kinder wollen etwas leisten. Kösel 2000. S. 70-72)

Der angesehene Didaktiker Hilbert Meyer, dessen Konzept auch den aktuellen Schulinspektionen in NRW zugrunde liegt, schreibt in seinem neuesten „Lehrbuch" „Was ist guter Unterricht?" (2004):

„Über die positiven Effekte von Handlungsorientiertem Unterricht, von Freiarbeit oder Offenem Unterricht findet sich in Studien eher wenig. Und das Wenige führt zu keinen eindeutigen Ergebnissen."

In Deutschland hat die BIJU-Studie schon vor 2000 festgestellt, dass man in "Positivklassen" (also Klassen mit hohen Werten bei Lernzuwachs, Selbstvertrauen und Schulfreude) u.a. deutliche Lehrerorientierung und geringen Einsatz offener Unterrichtsformen vorfindet.

Genauer dazu: Baumert, Jürgen und Köller, Olaf: Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter. Opladen 1998

Die kürzlich veröffentlichte Nachuntersuchung PISA I PLUS stellt ergänzend fest, dass diejenigen Lehrkräfte vergleichsweise hohen Kompetenzzuwachs erreichten, die Wert auf ein disziplin- und leistungsorientiertes Lernklima legten, die anspruchsvoll unterrichteten und interessiert an Fortbildung waren.

Prenzel, Manfred u.a.: Untersuchungen zur Kompetenzentwicklung im Verlauf eines Schuljahres. Opladen 2006 (dort v.a. S. 291ff) (Zusammenfassung : pisa.ipn.uni-kiel.de/PISA_2003_Kompetenzentwicklung_Zusfsg.pdf -)

Dass sich viele Unterrichtsmethoden zu Unrecht mit dem Begriff "offen" schmücken, beschreibt u.a.

Bartnitzky, Horst: Von Mogelpackungen, Irrwegen und Innovationen. In. Neue deutsche Schule Heft 4/98, S. 24-29

 

 

Feltens Pädagogische Palette | eltern-lehrer-fragen-info {at} web.de