Feltens Pädagogische Palette

Ihr Lehrer seid Experten des Wissens - aber ihr müsstet auch Meister des Unwissens sein.
(Daniel Pennac, Schulkummer)

 

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Was ist eine lernförderliche Grundhaltung?

Fördern heißt ermutigen - nicht bürokratisieren ...

Michael Felten in "Schulverwaltung NW / BY" 2012


Jedem Schüler sein persönliches Arbeitsblatt?

Individualisierung im Unterricht ja - aber behutsam ...

Unterrichtsforscher Andreas Helmke 2011 in der ZEIT

Nur bei hochgradiger Lehrerlenkung und Stoffstrukturierung!

Differenzierungsmaßnahmen können Lerneffekte steigern - öffnen aber auch die Leistungsschere!

Lernforscher Lipowsky in einer Review

Talente ohne Chancen? Ein Talentscout bei der Arbeit ...

"Lebensläufe können anders verlaufen – wenn man es nur will." dradio 2.1.2017


Zur Problematik eigenverantwortlichen Lernens

Neuer Königsweg des Lernens oder pädagogischer Kitsch? FAZ vom 8.7.2010 (auch "Schulverwaltung NRW")


Zu den Nebenwirkungen offener Unterrichtsformen

Schreibfähigkeit von Grundschülern leidet unter zu lockerem Unterricht  ZEIT 21/2013

Und was sagt die Hattie-Studie zu diesem Thema?   Details




AUS DER PRAXIS: Lernwerkstätten als Förderort - mit Eigeninitiative, Diagnostik und Anleitung

Die Mathe-Werkstatt

(Kurzversion meines Artikels aus Schulverwaltung NW 5/2005 und BY 4/2006)

 

Die Erfolge von PISA-„Siegerländern" wie Finnland oder Japan können nicht primär auf die Struktur des dortigen Schulsystems zurückgeführt werden - und nur partiell auf finanzielle Aspekte wie Ausstattung etc.. Maßgeblich scheinen vielmehr ‚weiche Faktoren‘ wie landestypische Erziehungsweisen, Unterrichtsformen und Lernhaltungen zu sein, also das in den jeweiligen Ländern vorherrschende „kulturelle Skript" des Lernens. In diesem Kontext kommt der individuellen Förderung von Schülern zentrale Bedeutung zu. So verfügt etwa jede finnische Schule über Speziallehrkräfte, die alleine dafür zuständig sind, auftretende fachliche Defizite oder auch disziplinarische Probleme unmittelbar – teilweise noch während des laufenden regulären Unterrichts - mit den Betroffenen aufzuarbeiten.

 

Dass in genau dieser Hinsicht hiesige Schulen einen hohen Bedarf aufweisen, spiegelt sich in Schüleräußerungen wie „das mit den binomischen Formeln würde ich bestimmt kapieren, wenn mir das einer noch ‘mal in Ruhe erklären würde" oder „ich hab‘ nach jeder Stunde mindestens zwei Fragen, aber der Lehrer muss ja meistens direkt weg, und dann kann ich die Hausaufgaben nicht, und dann versteh‘ ich in der nächsten Stunde schon gar nichts". Solche jugendlichen Selbsteinschätzungen können zweierlei bedeuten:

  • Entweder: Die Jugendlichen verharmlosen eine prinzipielle fachliche Überforderung; in diesem Fall
    wäre als Fördermaßnahme langfristige fachliche Einzelnachhilfe oder Schulformwechsel angezeigt.

  • Oder: Die Jugendlichen realisieren zeitweilige fachliche Unsicherheiten, die mit begrenzten Unterstützungsmaßnahmen behebbar wären.

Für die letztere Gruppe wurde das Konzept „Mathe-Werkstatt" (MaWe) entworfen - analoge Angebote in den anderen Kernfächern wären sinnvoll (z.B. „English-workshop", „Deutsch-Praxis", „atelier francais").

Diese Werkstätten sollen für die Schüler ein Ort sein, an dem sie fachliche „Mängel oder Störungen" kraft eigenen Entschlusses und Einsatzes und unter Zuhilfenahme fachkundiger Anleitung zeitnah beheben können.

 

Organisation der "Mathe-Werkstatt"

  • Angebot an mehreren Wochentagen nach dem regulären Unterricht oder in einer Förderschiene; schulöffentliche Bewerbung, auch durch „Werkstatt-Gutscheine" nach schlechten Klassenarbeiten
  • Nutzungsformen:
    # Unklarheiten aus dem aktuellen Unterricht mit dem Tutor besprechen und klären;
    # ausgewähltes zusätzliches Übungsmaterial zum aktuellen Unterricht einzeln oder mit einem Partner bearbeiten und Fragen dazu mit dem Tutor beraten;
    # fachliche Lücken aus früheren Stoffgebieten selbständig schließen, mit Hilfe eines hierfür entwickelten spezifischen Trainingsmediums, ebenfalls einzeln oder in Partnerarbeit und unter fachlicher Anleitung.

     

  • Teilnahme freiwillig (dies spricht Eigeninitiative an und reduziert Disziplinprobleme), auch ob Schüler nur einmal kommen oder phasenweise oder regelmäßig; einzige Bedingung für eine Teilnahme ist: Sie dürfen die jeweilige Stunde nicht vorzeitig verlassen und müssen in dieser Zeit konzentriert arbeiten.

  • Tutor ist ein erfahrener Fachlehrer, der sich gerne und kundig mit Verständnisproblemen beschäftigt

Erfahrungsgemäß sehen viele Schüler ihre fachlichen Schwächen lediglich als Last-minute-Problem an. Insofern erscheint eine obligatorische Variante der MaWe sinnvoll: Leistungsschwächere Schüler werden von ihrem Fachlehrer für ein Quartal zur Teilnahme verpflichtet, der Werkstattlehrer würde mit diesen Schülern dann kontinuierlich in themenbezogenen Kleingruppen arbeiten.

Derartige Werkstätten sind in den Jahrgangsstufen 7 bis 9/10 besonders notwendig (Stichwort Pubertät). Spätestens in der Sekundarstufe I sollten die Schüler hingegen in der Lage sein, etwaige Fördermaßnahmen selbst einzuleiten – und somit unter Beweis zu stellen, dass sie dem Selbständigkeitsanspruch der folgenden Oberstufe gewachsen sind.

AUS DER WISSENSCHAFT:

Man hätte es wissen können: Offener Unterricht kann Schwächere benachteiligen

Vorbemerkung: Die Skepsis vieler Praktiker gegenüber offenen Unterrichtsformen betrifft nicht die sog. offenen Aufgabenstellungen, etwa im Mathematikunterricht. Das sind Aufgaben, die Lösungen auf unterschiedlichsten Niveaus zulassen - nach einer Phase individueller Entdeckungen werden diese im Plenum gegenseitig vorgestellt. Videostudien im Rahmen der TIMSS II-Studie haben am Beispiel Japan gezeigt, dass von einem solchen Vorgehen Schüler aller Kompetenzniveaus profitieren - wenn es mit vielfältigen Phasen intelligenten Übens abwechselt und mit großer (Selbst)Disziplin betrieben wird. Dazu gibt es auch im deutschsprachigen Raum wichtige neue Entwicklungen und Materialien (vgl. etwa SINUS-Transfer).

Die Kritik gilt vielmehr denjenigen Unterrichtformen, die wenig strukturiert und mehr oder weniger ergebnisoffen organisiert werden. Eine sehr anschauliche - und nicht ausufernde - Darstellung dazu, warum Kinder aus bildungsferneren Schichten in solchen Lernsettings benachteiligt sind, findet man schon bei Hermann Giesecke:Warum die Schule soziale Ungleichheiten verstärkt. Ein Zwischenruf. (Neue Sammlung 2/2003, S. 254-256)   Volltext

 

Die empirische Bildungsforschung hat diese Skepsis aktuell verbreitert und bestätigt: "Geöffnete Unterrichts-formen laufen demnach Gefahr, insbesondere die Schüler mit geringeren Vorkenntnissen zu benachteiligen, da die Komplexität der behandelten Probleme und Aufgaben das Arbeitsgedächtnis der Schüler zu stark belastet und damit das Lernen und Verstehen neuer Inhalte erschwert." (Lipowsky & Lotz, 2015, S. 167f)   Details

 

Schon früher im Fokus: (vor allem amerikanische) Befunde der empirischen Unterrichtsforschung ...

Günther, Henning: Kritik des offenen Unterrichts. Gesellschaft für die deutsche und europäische Zusammenarbeit GDEZ Bielefeld 1996 (Zusammenfassung in: Michael Felten: Kinder wollen etwas leisten. Kösel 2000. S. 70-72)

Und der angesehene Didaktiker Hilbert Meyer, dessen Konzept auch den ersten Schulinspektionskonzepten in NRW zugrunde lag, schrieb bereits 2004 in seinem Lehrbuch „Was ist guter Unterricht?": „Über die positiven Effekte von Handlungsorientiertem Unterricht, von Freiarbeit oder Offenem Unterricht findet sich in Studien eher wenig. Und das Wenige führt zu keinen eindeutigen Ergebnissen."

In Deutschland hat die BIJU-Studie schon vor 2000 festgestellt, dass man in "Positivklassen" (also Klassen mit hohen Werten bei Lernzuwachs, Selbstvertrauen und Schulfreude) u.a. deutliche Lehrerorientierung und geringen Einsatz offener Unterrichtsformen vorfindet.

Genauer dazu: Baumert, Jürgen und Köller, Olaf: Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter. Opladen 1998

Die Nachuntersuchung PISA I PLUS hat übrigens ergänzend festgestellt, dass diejenigen Lehrkräfte vergleichsweise hohen Kompetenzzuwachs erreichten, die Wert auf ein disziplin- und leistungsorientiertes Lernklima legten, die anspruchsvoll unterrichteten und interessiert an Fortbildung waren.

Prenzel, Manfred u.a.: Untersuchungen zur Kompetenzentwicklung im Verlauf eines Schuljahres. Opladen 2006 (dort v.a. S. 291ff) (Zusammenfassung : pisa.ipn.uni-kiel.de/PISA_2003_Kompetenzentwicklung_Zusfsg.pdf -)

Dass sich viele Unterrichtsmethoden zu Unrecht mit dem Begriff "offen" schmücken, beschrieb schon früh u.a.

Bartnitzky, Horst: Von Mogelpackungen, Irrwegen und Innovationen. In. Neue deutsche Schule Heft 4/98, S. 24-29

 

 

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